Transkulturalität und Subjekt – Vom Fremden zur Begegnung

Transkulturalität

Transkulturalität im alltäglichen Sprachgebrauch: „Nordafrikanisch“ seien das Aussehen und der Habitus; die ganze Unsicherheit bezüglich der kulturellen Prägung tritt in solchen Äußerungen zu Tage und lässt sich auch durch Verweis auf sprachliche Besonderheiten nicht gänzlich aus der Welt schaffen. Da bleibt man schon lieber beim „Hintergrund“, beim „nordafrikanischen“ oder „migrantischen“ Hintergrund. Das erspart uns eine präzisere Ortung, die auch mitschwingende Ressentiments offenbart. Unwillentlich wird so ein Kommentar zu Unschärfen des Kulturverständnisses geliefert, wie er auch in konkurrierenden Begriffen wie Transkulturalität, Interkulturalität, Multikulturalität zum Ausdruck kommt. Der Flüchtling, Migrant steht zunächst einmal als Fremder, „Heimatloser“ vor unserer Tür.

Hier soll der Versuch unternommen werden, insbesondere den Begriff des Transkulturellen mit dem des Subjekts in Beziehung zu setzen, dabei Bezug nehmend auf die Konstituierung des Subjekts im pädagogischen Kontext und darüber hinaus generell im Integrationsprozess.

Den Ankommenden zunächst im Kontrast zu uns wahrzunehmen, kann zweierlei bewirken:

– Sein Anders-sein wird ins Grundsätzliche überhöht.

– Er wird „umarmt“ und zu einem der Unseren erklärt.

Aus diesem Dilemma des Fremd-Seins führt nur ein Weg, die „Neuen“ als eigenständig handelnde Subjekte wahrzunehmen und auf sie als Subjekte zu reagieren.

Das Subjekt ist die zentrale Größe des (europäischen) Aufklärungsprozesses, ob er nun philosophisch oder gesellschaftspolitisch abgeleitet wird. Zum ersten Mal tritt das Subjekt auf als sowohl sich von Herrschaft als auch von bevormundender Unmündigkeit Befreiender. Es artikuliert sich auf der Straße, in den Parlamenten und schließlich in der (bürgerlichen) Öffentlichkeit (Jürgen Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit, Frankfurt 1990). Es entwickelt sich zum Rechts-Subjekt und, last not least, auch zum Subjekt im (öffentlichen) pädagogischen Kontext. Dies betrifft die Fähigkeit, sich Wissen anzueignen, genauso wie den Widerstand dagegen, sich ausschließlich zum Objekt von Lernstrategien machen zu lassen. Wird einer der beiden Aspekte vernachlässigt, nimmt der Prozess der Subjektentwicklung insgesamt Schaden.

Der Begriff des „transkulturellen Subjekts“ ist besser als andere in der Lage, den Vorgang der subjektgesteuerten Integration und Kultur-Aneignung zum Ausdruck zu bringen:

Erstens, weil der Begriff weniger dem konkurrierenden Neben- oder Gegeneinander das Wort redet (wie die Vorsilbe „multi“ oder „inter“ nahelegt).

Zweitens, weil das Transkulturelle besser als anderes eine eigenen Dimension bezeichnet, die durch kulturelle Überlagerung, Überschneidung entsteht.

Drittens, weil Transkulturalität unmittelbarer anschließt an das, was für den Einzelnen als Selbstverständlichkeit der „Lebenswelt“ erfahrbar ist (vgl. Alfred Schütz, Theorie der Lebensformen, Frankfurt 1981). Die „Lebenswelt“ aufzunehmen, aber ist Essential einer subjektorientierten Pädagogik (vgl. Wolfgang Schulz, Lehrtheoretische Didaktik in: W. Schulz, Unterrichtsplanung, München 1980).

Letztlich aber geht es nicht um einen Streit um Begriffe, sondern darum, angemessen globale ökonomische und ökologische Entwicklungen in ihrer Auswirkung auf Lebensstile und Lebenswirklichkeiten in den Blick zu bekommen. Der Begriff der Transkulturalität bringt Universalität zum Ausdruck (ähnlich der Universalität der Menschenrechte), manifestiert Eigensubstanz wie Durchlässigkeit (ähnl. „Person“, abgeleitet von lat. personare), betont Übergänge statt Abgrenzungen (ähnlich der Genderdebatte), macht Perspektiven kultureller Erzählungen bewusst (vgl. neurosychologische Erkenntnisse) und stellt Lernformen in den Kontext der jeweiligen Lebenswirklichkeit (s.u.: B. Carey).

Die transkulturelle Sicht erweitert und verändert den Lernbegriff, verändert das Menschen- und Kindheitsbild, korrigiert Laufbahn-Vorstellungen. Wie sich solche Vorstellungen auswirken, darauf weist Flechsig hin, der in diesem Zusammenhang von einem regelrechten „didaktischen Skript“, spricht.

„Didaktische Skripte“, prägen „unsere Erwartungen in Bezug auf räumliche, zeitliche und kommunikative Verhältnisse“ und bestimmen, bis hin zu „Körperhaltungen, die wir dabei einnehmen“ letztlich die gesamte Haltung, mit der wir an das Lernen herangehen (Karl-Heinz Flechsig, Kulturelles, interkulturelles und transkulturelles Lernen als Aneignung kultureller Skripte in: Interne Arbeitspapiere des Instituts für interkulturelle Kompetenz und Didaktik e. V., 1996). Was für uns Lernen bedeutet, wann und wo wir von Lernen sprechen, wie wir Lernfortschritte messen, überhaupt der Raum, dem wir Aktivität und Initiative geben, folgt diesem Skript.

Hans-Jürgen Weise, Leiter der Arbeitsagentur wie des Bundesamtes für Flüchtlinge hat dies im Herbst 2015 so formuliert: Die Information, jemand sei Analphabet, bekomme eine völlig andere Bedeutung, wenn man weiss, dass es im Herkunftsgebiet keine Schulen gibt.

Einige Fallstudien illustrieren das Wirken transkultureller Skripte. Von derartigen Skripten gehen, nebenbei bemerkt, nicht wenig Impulse auch für Start-up-Initiativen aus:

Beispiel 1: Transkulturalität und Moden, Musik, Lebensstile

„Anziehen … denkt Körper, Kleidung und Raum zusammen … .“ (Hähnel, Karentzos u.a., Transkulturelle Moden, in: Querformat. Zeitschrift für Zeitgenössisches, Kunst, Populärkultur. Heft 6, 2014). Ähnliches ließe sich auch generell über Aktivitäten und Wahrnehmungen des Subjekts in transkulturellen Kontexten, wie z.B. (Welt-) Musik oder Lifestyle-Moden sagen. Schon dies Beispiel des Ankleidens sprengt den Rahmen dessen, was für die meisten von uns eine Lernsituation ist. Denn die Wahrnehmung des Körpers im Raum bildet ein Set, das nicht in eine Systematik aufeinander bezogener Lernschritte zerlegt werden kann.

Beispiel 2: Transkulturalität und Handlungslogiken

Die Einwohner der Südseeinsel Vanuatu verschanzten sich nicht vor dem Zyklon Pam, der im Mai 2015 die Insel, wie viele andere in der Nachbarschaft auch, völlig verwüstete, zogen keine Dämme hoch oder bauten Festungen, sondern gruben sich in die Erde und Erdhöhlen ein. Trotz erheblicher Zerstörungen retteten sie damit viele Menschenleben, Pressemitteilungen sprechen von 13, die UN von 24 Todesopfern, Zahlen, die weit unter denen benachbarter Inseln liegen. Vor allem aber kehrten sie damit die Logik des Sich-Schützens in einem zentralen Punkt um, indem sie nämlich den Widerstand verringerten, statt zu erhöhen. Niederländische Architekten, die Häuser auf Pontons setzen, die das Haus mit ansteigendem Wasserstand anheben, gehen ähnlich vor.

Beispiel 3: Lernbegriff mit transkultureller Reichweite

Kindheit und Jugend als bevorzugte Lernphasen, prägen nicht nur das Bild von Kindern, sondern (im Unterschied zu Kulturen, die Kinderarbeit kennen) ebenso die Vorstellung vom Lernen.

Das Kind nicht nur als Gegenstand optimierter Lernmethoden sondern als eigenständig handelndes Subjekt ist im europäischen Kulturkreis nicht älter als die Aufklärung. Diese propagiert den Erwerb von Wissen genauso wie die Befreiung aus Unmündigkeit.

Darüber hinaus aber werden Vorstellungen vom Aneignen des Lern“stoffs“, von Schulen. Jahrgangsklassen, Ausbildungswegen und Berufslaufbahnen geprägt. Erst der Vergleich mit anderen Kulturen führt zu den Essentials eines transkulturellen Lernbegriffs. Ein Beispiel für Lernen, das sich völlig anders in Raum und Zeit orientiert, gibt Benedict Carey, wenn er das Lernen nomadischer Gesellschaften thematisiert (vgl. Benedict Carey, Neues Lernen, Frankfurt 2015).

Beispiel 4: Transkulturalität und Wissenschaft

Das globale Erheben und Auswerten von Umweltdaten illustriert die weltumspannende Dimension, die Vernetzung und Kommunikation wissenschaftlicher Modelle. So wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, ein Problem nicht nur aus verschiedenen, sondern konträren Perspektiven „multiperspektivisch“ zu sehen. Abgrenzungen zwischen verschiedenen Wissenschaftstraditionen, auch die Grenzen zwischen Wissen, Intuition und Erfahrung, treten dagegen zurück.

Fazit

Ein transkultureller Subjektbezug fördert „Kontrast- und Konflikterfahrungen“ (K-H. Flechsig, ebd.) als entwicklungsfördernde Elemente, statt Gefahr zu laufen, eigene Sichtweisen zu verabsolutieren oder im Gegenteil, völlig zu relativieren.

Transkulturelle Sichtweisen nehmen auch die eigene Kultur und Identität nicht aus, sondern tendieren zu einem Erleben, das unterschiedlichste kulturelle, religiöse und historische Erfahrungen miteinander verbindet, vergleichbar am ehesten vielleicht mit (Schicht-) Verbundstoffen, die sich unauflöslich zu einer neuen Materie verbinden.

Für Integrationsprozesse bedeutet dies, nicht auf Modelle zu setzen, die auf bloße Adaption hinauslaufen, sondern Spannungsverhältnisse als produktiv anzusehen!

 

Jean-Paul Kühne

– studierte Wirtschafts- und Sozialgeschichte, Kommunikationswissenschaften und Pädagogik an der Universität Hamburg (M.A.)

– hat sich schon sehr früh sowohl mit den emotionalen als auch den kulturellen Bedingungen für Innovation und Lerntransfer befasst

– initiiert in Kooperation mit Firmen, Marketingagenturen und Mediendienstleistern New Business Strategien und didaktische Konzepte der Vermittlung und Präsentation.

http://www.kuehnekontakt.com/

 

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